A „hun lobbi” útja az ötödikes törikönyvig: ilyen tanévkezdés még nem volt
A magyar történészek által nem osztott magyarázat került az új Nemzeti alaptanterv (NAT) alapján rohammunkában átdolgozott ötödikes tankönyvekbe a magyar népnév eredetéről. Sokan vitatták a magyar irodalom tantervekben szereplő szerzőket is, pedig Wass Albert és Herczeg Ferenc beemelésénél fontosabb kérdés, hogy egyáltalán értik-e még a diákok a tőlük számon kért nemzeti kánont. Hogyan fogják a múltunkat és az irodalmunkat megtanulni mindössze két választható könyvből az ötödikesek, amikor például a gödöllői és a kunhegyesi járás iskolásainak szövegértését egy világ választja el egymástól? Elolvastuk, majd vezető tanárok segítségével értelmeztük az új tankönyveket.
A mai becsengetés – nem csak a járvány miatt – alaposan megváltozott iskolák folyosóin visszhangzik majd. Felmenő rendszerben bevezetik ugyanis a Nemzeti Alaptantervet (NAT), illetve az azt iskolatípusokra és évfolyamokra „lebontó” kerettanterveket – hiába tiltakoztak év elején a tanárok a titkolózó előkészítés és a villámgyors életbeléptetés miatt.
A helyzet megértéséhez vissza kell nyúlni 2017-ig, amikor Csépe Valéria pszichológusprofesszor vezetésével egy százfős szakértői csoport kezdett dolgozni a NAT megújításán. Az első, félkész alaptanterv ismeretében azonban 2018 őszén a kormányzat váratlanul beszedte a dolgozatokat és pótvizsgát rendelt el – állítólag a készülő anyag nem volt elég hazafias. A Klebelsberg Központot vezető Hajnal Gabriella, illetve Takaró Mihály irodalomtörténész láthatott neki a tanterv felülvizsgálatának. Utóbbi korábban a szélsőjobboldallal motorozott, a radikális korszakát élő Jobbikhoz állt közel. Többször szerepelt a párt rendezvényein, az akkor még jobbikos Dúró Dóra pedig 2013-ban kijelentette: pártja kormányra kerülése esetén Takaró Mihály és más civilek szellemében teszi majd „valóban nemzetivé” a 2012-ben, már az Orbán-kormány idején elfogadott alaptantervet.
A Jobbik azóta sem kapta kezébe a kormányrudat, de a radikális jobboldal szellemisége Takaró Mihállyal így is bejutott a magyar közoktatás idegközpontjába.
Először a NAT átdolgozásáért lett felelős még 2019 tavaszán, egy ideig ő és szakértői párhuzamosan dolgoztak a Csépe-csapat embereivel, végül utóbbiak távozása után csak Takaróék maradtak.
Az irodalomtörténésznek a Kásler Miklós miniszterrel fenntartott szoros kapcsolata révén a formálisnál jóval nagyobb az informális befolyása. A magyarnarancs.hu szúrta ki februárban, hogy Takaró a honlapján – alighanem véletlenül – megosztotta Google-naptárában a kerettantervek véglegesítéséről szóló hivatalos értekezletet; a tárca titkárságvezetője „miniszteri főtanácsadó úrként” hivatkozott rá. Takaró Mihály évtizedek óta hangoztatja, hogy az oktatásban nem fordítanak elég figyelmet a 20. század második felében ideológiai okokból elhallgatott alkotókra. Még az indokolt vitát is ellehetetlenítette azonban, hogy az állítása szerint a nem jobb- és baloldali irodalomban, hanem minőségben gondolkodó főtanácsadó rendszeresen tett inszinuáló megjegyzéseket a neki ellenszenves írókra. (Szerinte Esterházy Péter kultúraromboló, Spiró Györgynek emberi mivoltát, Kertész Imrének pedig a magyarságát is megkérdőjelezte.)
Ehhez a cikkhez a téma kényessége miatt névtelenséget kérő, oktatási szakértőként is dolgozó történelemtanárral, gimnáziumi magyartanárral, illetve korábbi tankönyvszerzővel is beszélgettünk. Egybehangzóan állították: Takaró befolyása jóval nagyobb annál, mint amit a főtanácsadói vagy a magyar irodalmi kerettanterv véleményezésére felkért szakértői státusz sejtet. (Utóbbit az Emberi Erőforrások Minisztériuma különben először egyszerűen letagadta.) „Takaró Mihálynak a NAT formába öntésétől a kerettantervek felügyeletén át a tankönyveken és az érettségi követelmények kialakításán keresztül a tanárképzés megreformálásáig mindenben döntő szava van” – mondja a Válasz Online-nak a kulissza mögötti folyamatokra rálátó forrásunk.
A január 31-én nyilvánosságra hozott NAT tehát Takaró és emberei szellemi hatását viseli magán. Annak nem minden eleméből lett botrány, a korábbi Csépe-féle szakértői gárdával több tantárgy esetében sikerült az együttműködés.
A mindig is a legkényesebb terepnek számító magyar irodalomnál azonban nem – ott az első NAT-változaton dolgozó korábbi csapat 2019 nyarán testületileg felállt.
Hiába kérte a szivárgó információk alapján megriadt, a legjobb középiskolákat tömörítő Élenjáró Gimnáziumok Igazgatói Grémiuma (többek között a Pannonhalmi Bencés Gimnázium, a Budapesti Fazekas, a veszprémi Lovassy és a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium, valamint az ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium vezetői), hogy halasszák 2021 szeptemberére az új NAT bevezetését és legyen érdemi egyeztetés az ügyben, hiába mondta ugyanezt az általában roppant óvatos, állami és önkormányzati fenntartású iskolákban dolgozó pedagógusok köztestülete, a Nemzeti Pedagógus Kar, mindez fabatkát sem ért. Az egyetemekre, szakmai szervezetekre is kiterjedő tiltakozási hullám során az ágazat szereplői közül egyedül a Kárpát-medencei Magyartanárok Kulturális Egyesülete fejezte ki elégedettségét – talán nem függetlenül attól, hogy a szervezet elnökének személyében Takaró Mihályt tisztelhetjük. A Piarista Gimnázium szakmai kritikáját aláírta több mint ezer, egyházi iskolában tanító tanár is – a propaganda pedig rögvest gyurcsányista piaristákat vizionált.
A sokféle kritika egy irányba tartott: a legtöbben azt kifogásolták, hogy a meghirdetett célok ellenére csökken a tanárok választási szabadsága, a (mindenki által kötelezően megtanítandó) törzsanyag a magyar esetében túlzsúfolt, szabadon választható (ne adj’ Isten, a gyerekek által választott) művekre nem marad idő. Míg az előző, 2012-es NAT nagyjából 15-ben határozta meg a mindenki által kötelezően megtanítandó művek számát, addig az új tantervben négyszer ekkora ez a kör. Persze elindult az ideológiai adok-kapok a tantervekre bekerülő szerzőkről, például Wass Albertről vagy Herczeg Ferencről, a hisztérikusabbak még fasisztázással is szórakoztatták a nagyérdeműt. Pedig az örökös világnézeti vitákat aligha a kötelezően „letanítandó” írók számának folyamatos növelésével lehet lezárni: sokkal inkább a választás jelenti a kiutat. A jó NAT kevésbé kőbe vésett parancs, inkább tantervkészítési tanácsadó: abban segít, hogy a senki által nem vitatott kánon (a János Vitéztől Arany Jánoson át Babits Mihályig) mellett kit és mit érdemes választani.
Az új alaptanterv talán legnagyobb problémája talán épp az, hogy nem hiszi el: nem lehet mindenkinek mindent ugyanúgy tanítani. Nagyszámú, a gyerekeknek sokszor nehezen befogadható szerző erőltetésével, a képességek (például csoportmunka, érvelés, vita) fejlesztésének hanyagolásával a NAT, illetve a tantárgyi kerettantervek erősen kipányvázták az iskolák és a tanárok mozgását. A rendszer merevítése visszaköszön a tankönyv-politikából is. A felmenő rendszer alapján először az ötödikesek és a kilencedikesek tankönyveit dolgozták át, e két évfolyamon mindössze két-két irodalom-, illetve történelem-kiadványból „választhatnak”.
Ezek különben ismerősek lehetnek; a NAT éveleji bemutatását követően a régieket pofozták át.
Magyarból ez Mohácsy Károly közel negyvenéves kötetét, illetve az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet kiadványát jelenti; a kiegészítés egy nagy fejezet a magyar ősvallásról.
A történelem esetében is egyszerre dominál az új idők új (politikai) szele és az egységesítés vágya: mind a négy újragondolt tankönyvben (tehát a két ötödikesben és a két kilencedikesben) Szabados György szerepel szakmai lektorként, tananyagfejlesztőként vagy az adott fejezetek írójaként; ő felel az áthangszerelt őstörténeti fejezetekért. Szabados céhes történész – a neves szegedi egyetemi mediavelista műhelyben doktorált középkorász –, de közben a kultúrharcos Szakács Árpáddal egykor közösképviselő-céget vezető Horváth-Lugossy Gábor igazgatta Magyarságkutató Intézetben dolgozik. (A Kásler Miklós alapította intézményen belül a László Gyula Intézet és Archívumot vezeti.) S lássunk csodát: a négy tankönyv hangvétele hasonló. Erőteljesen megjelenik a hun-magyar rokonság hagyománya (ennek említésekor a korábbi tankönyvek jelezték, hogy azt tudományosan nem sikerült bizonyítani) és a László Gyula-féle kettős honfoglalás elmélete (ennél most is jelzik, hogy a bizonyítás nehézségekbe ütközik).
A történészek nagyobb része elveti a kettős honfoglalás elméletét, mert nincs elég támogató adat arról, hogy a Krisztus után 670 körül a Kárpát-medencébe érkező avarok magyarok lettek volna. A tankönyvek erősen polemizáló hangvételűek a finnugor (nyelv)rokonsággal kapcsolatban is: „A vitát, amely döntően a finnugor vagy a török származás kérdése körül zajlik, politikai felhangok is színezték és színezik” – olvasható az egyik kilencedikes kiadványban. A diákok a szövegekből alapvetően azt szűrhetik le, hogy a makacskodó finnugristák a magyar nép finnugor származásához ragaszkodnak – holott rég nem igaz, hogy a nyelvészet szerint egy nyelv eredete egyenlő lenne a nép eredetével.
Jellemző az ötödikes tankönyv egyik, a magyarok származásáról szóló része: „Mit mondanak a tudósok?” – teszi fel a kérdést, majd rögvest válaszol is: „Ősi mondáink szerint a magyarok rokonságban állnak a hunokkal” – a mondák emlegetése eleve kizárja, hogy tudósok véleményéről legyen szó. A hunokkal kapcsolatos megszállottságot különben Hermann Róbert is szóvá tette: a Magyar Történelmi Társulat elnöke nem érti, ugyan miért építené identitását egy 1100 éve létező állam a néhány év alatt szétesett sztyeppei birodalomra.
Korábban, ha szerepeltek is vitás kérdések az iskolai tankönyvekben, a szerzők mindig jelezték az ellenvéleményeket. Azt pedig kifejezetten kerülték, hogy szakma többsége által bírált álláspontjuk konszenzusosként szerepeljen. Most ez is megtörtént, mégpedig olyan alapvető kérdésben is, mint amilyen a magyar népnév eredete. Szabados György ezt mindkét ötödikes tankönyvben egy 530 körül a Fekete-tenger vidékén élt kutrigur-hun uralkodó, a bizánci íróknál Muagerisz néven emlegetett fejedelem nevéből vezeti le – ezt a magyarázatot a korral foglalkozó kutatók nagy többsége elveti.
Többről van itt szó, mint történészi lőcsméregetésről: amennyiben a diákokat az adott tudományág lehető legszélesebb konszenzusa helyett a politikánál éppen jól fekvő szerzők nünükéi alapján oktatják, mi a garancia arra, hogy a következő tankönyvekben Szent István nem a régi magyarságot kiirtó germán ügynök, Görgey Artúr pedig nem áruló lesz? (Csakhogy két régi szélsőjobboldali mániát említsünk.)
Nem csak a fentiekre nincs válasz. Arra sincs: vajon létezik-e még a politika által nagy rössel átalakítani szándékozott egységes magyar oktatási rendszer? Ha közelebb megyünk a valósághoz, nem az a kérdés, hogy a nemzeti irodalmi, történelmi kánon melyik részére helyezünk nagyobb hangsúlyt, vagy éppen új kánont próbálunk-e írni. Sokkal inkább az: az újabb és újabb szerzőkkel, elvárásokkal terhelt tananyagot megértik-e még egyáltalán a diákok?
„Napi tapasztalatom, hogy még a csúcsértelmiségi szülői hátterű diákok is egyre kevésbé értik az Antigonét. Nehezen értelmezik a 2500 éves szöveget, ha a teljes drámát olvassuk és nem csak a történettel ismerkedünk” – mondja egy fővárosi elitgimnázium tanára, aki egy keveset tárgyalt szempontra hívja fel a figyelmünket. Bár a sokcéges tankönyvpiacnak is megvoltak a maga hátrányai, a verseny hatásaként az iskolák kiválaszthatták a gyerekek hátteréhez legjobban illőt. A verseny felszámolásával (mint láttuk, például az ötödikes és a kilencedikes diákoknak két-két állami történelem- és magyartankönyv áll a rendelkezésére) az eltérő kulturális hátterek miatti különbségek egyre nehezebben hidalhatók át.
Ugyanabból a könyvből kellene megismerni a nemzeti múltat, s nem mellékesen fogalmazni, szöveget érteni, érvelni tanulni a fővárosi elitiskolákban és a küszködő kisvárosok intézményeiben. Kevés ennél nehezebb küldetés van: az Összkép magazinban publikált tanulmányban szakemberek öt év szövegértési felméréseit feldolgozva készítették el az ország oktatási térképét.
Minden évben az összes hatodikos, nyolcadikos és tizedikes felmérést ír matematikából és szövegértésből. Utóbbi határozza meg, hogy mennyire képesek megérteni a diákok a tankönyvekben olvasottakat, mennyire képesek önállóan tanulni. A szociológusok darabjaira szakadt országot találtak: a járások között nagyobb az eltérés a diákok teljesítményében, mint egy adott térség jobb és rosszabb iskolái között. A lista élén nyolc budapesti kerület, illetve a Budakeszi és a Balatonfüredi járás áll. Ezekben a járásokban 1560 vagy több a diákok átlagos pontszáma. A lista végén Gönc, Szikszó és Kunhegyes környéke áll 1320 alatti pontszámmal.
Pedig utóbbi várostól 140 kilométerre a Gödöllői járás már a legjobban teljesítők között van. Ugyanígy nem választja el egymástól olyan hatalmas földrajzi távolság a szintén csúcskategóriás Balatonfüredi járást a leszakadó Sárbogárditól.
A tanulmány szerint több évtizedes szomorú tény: Magyarországon az iskola nem enyhíti, hanem a következő generációra is átörökíti a jobb és rosszabb helyzetűek közötti különbségeket. A szegényebb környékek hátránya megtörhetetlen, hiszen már a 12 évesek tanulási képességeit meghatározó szövegértésben is jelentős ez az elmaradás. Ezeken a vidékeken a jobb iskolák sem veszik fel a versenyt a nagyvárosi intézményekkel.
E problémákra a most bevezetett tantervek annak ellenére nem fordítanak kellő figyelmet, hogy a társadalmi mobilizáció legfontosabb eszköze az oktatás. Megfelelő tantervek, tankönyvek, iskolák, elkötelezett és megfizetett pedagógusok nélkül minimális az esélye egy bolti eladó, egy gyári munkás vagy egy asztalos gyerekének arra, hogy felsőfokú diplomát szerezzen. Ebben a kérdésben különösen rosszul állunk: az idei davosi Világgazdasági Fórumra készített felmérés szerint Magyarországon a harmadik legrosszabb a társadalmi mobilitási helyzet az EU-ban. A globális rangsorban a 37. helyen állunk, az EU-ból mögöttünk csak Bulgária (40.), Románia (42.) és Görögország (48.) áll. A visegrádi országok közül Csehország a 19., Lengyelország a 30., Szlovákia a 32.
Hasonló következtetésre jutott a legfejlettebb tagállamokat tömörítő nemzetközi szervezet, az OECD a nemzetközi PISA-felmérést elemezve. Hetvenkilenc országban vizsgálták a 15 évesek matematikai, természettudományos és olvasási képességeit. 2018-ra szerencsére javultak a magyar diákok eredményei a mélypontot jelentő 2015-ös eredményekhez képest, de még így is az OECD-átlag alatt maradtak. Olvasásból a holtversenyes 30., matematikából a 33., természettudományos területen a 32. legmagasabb értéket érték el a magyar tanulók a vizsgált államok közül. Nem eleve elrendelt helyzet: a hozzánk hasonló sorsú és hátterű Észtország és Lengyelország is a tíz legjobb állam között található.
Ha komolyan veszi a nemzeti összetartozás gondolatát, a politikának ideje lenne végre munkához látni. Mi lehetne annál nemesebb feladat, mint az oktatás segítségével lebontani a Magyarországon belül épülő kulturális vasfüggönyöket?
Nyitókép: 5. századi hun tábort ábrázoló illusztráció egy 1950-es évekbeli francia általános iskolás történelemkönyvből. Forrás: AFP/Leemage
