Nagyon fáj! – az erősebb kutya esete a magyarérettségivel
„A magyar nyelv és irodalom érettségijét érintő változások erőből születtek, nagyrészt korszerűtlenek, a tanulókra nincsenek tekintettel, a pedagógust a partvonal mellett hagyják. Az erősebb kutya tehát azt teszi, amit szokott, így megy ez – legyinthetnénk. De nem, nem legyinthetünk.” Elitgimnáziumban tanít e sorok írója, aki a következményektől tartva kérte, hogy álnéven jelenhessen meg írása a Válasz Online-on. Noha ilyen kérésre ritkán bólintunk rá, a szerző személye számunkra garancia. A téma – vagyis a Kásler Miklós–Takaró Mihály-féle új NAT-hoz igazított, 2023-2024-es tanévre vonatkozó magyarérettségi-szabályok – fontossága pedig indokolttá teszi, hogy olvasóink elé tárjuk a segélykiáltásnak is beillő írást.
Meglehetősen későn, Skrabski Fruzsináék Biszku-filmjében találkoztam először a szólással, amely a politika természetét az erősebb kutya metaforájával írja le. Élesen él bennem az ambivalens élmény, amely a kép kíméletlen őszinteségéhez, pontosságához és ocsmányságához kötődik. Azóta is mély megdöbbenéssel figyelem a tétel megvalósulását, és még mélyebb megdöbbenéssel annak elfogadását. A magyar nyelv és irodalom érettségijét meghatározó szabályok változása apropóján az alábbiakban azokra a pontokra kívánok rámutatni, amelyek erőszakosak és otrombán rombolják a tanítási-tanulási folyamat intimitását. Marad-e más, mint tátogni-ríni: Nagyon fáj?!
Tavaly tavasszal hiába tiltakozott szakmánk széltében-hosszában (Magyartanárok Egyesületétől a piaristák állásfoglalásáig) a Nemzeti alaptanterv (NAT) változtatásaival szemben, a pandémia zaja elnyomta e hangokat. A jogalkotó oldaláról érdemi reakció nem született, így lényegében akadálytalanul emelkedhet a kötelező tételek száma a szóbeli érettségin hatról tízre. Tekintve, hogy a NAT amúgy is szigorú tempót diktál a kötelezően tanítandó szövegek kapcsán, érdemes a „kötelezőségnek” némi figyelmet szentelni. A jelenlegi állás szerint a húsz szóbeli tétel fele előre meghatározott lesz – ami a szaktanári mozgásteret szűkíti. A négy új legfelső polcra kerülő szerző közül Mikszáthról és Vörösmartyról nincs komoly nézeteltérés, még ha fel is vetődik a kérdés: Jókaival együtt biztosan három tétellel érdemes nyitni a 19. század felé?
Vajon milyen pedagógiai és irodalomtörténeti megfontolások állnak a döntés mögött? Aki ezt a döntést hozta, járt-e tanteremben az elmúlt évtizedben?
Az eddigi kötelezők között szereplő hat szerző (Petőfi, Arany, Ady, Kosztolányi, Babits, József Attila) pályájáról nincs vita. Életművük megkerülhetetlen, a középiskolai oktatásban helyüket senki nem kérdőjelezi meg. Jókaival kapcsolatban ugyan fellángolt a vita a nemi szerepekről, ez azonban külső, szociológiai szempontnak tűnik, amely az irodalmi művek bármelyikénél vizsgálható, és valóban termékeny kérdés lehet az osztálytermi elemzés során. A kérdés izgalmas továbbá az Odüsszeia (pl. Pénelopé és Kalüpszó figurája) vagy épp az Iskola a határon (pl. Szeredy az uszodában 1957-ben c. fejezet megszólalásmódja) világában – ám a szövegeket nem határozhatjuk meg egyetlen szempont alapján, azokra rendszerként kell tekintenünk. Emellett tény: Jókai regényei napjaink közös kódjának csomópontjai. Herczeg Ferenc írásairól ez biztosan nem mondható el. Róla szakmai konszenzus egyáltalán nincs. Szinte a semmiből emelkedett most a tankönyvi kánon csúcsára, s szárnyalását nem tudom másképp értelmezni, mint politikai visszacsapásaként, még ha a változtatást eufemisztikusan „az eredeti egyensúlyok visszaállításának” becézzük is.
Egy hónappal ezelőtt aztán megint újabb döntés született. Az írásbeli feladatok változtak, a gyakorlati szövegműfajok háttérbe szorultak, a vizsgázóknak irodalmi feladatlapot kell kitölteniük, amelynek tartalmi követelményei eddig nem világosak. A tendencia azonban újra a tankönyvi anyag felé mutat, hiszen a szaktanár arra kényszerül, hogy a tankönyvi anyagot átadja diákjainak, nehogy pórul járjanak a számonkérés során. Holott: a magyar nyelv és irodalom tantárgy az érettségit szabályozó jogszabályban is explicit módon az önálló szövegértést, szövegelemzést jelöli ki fő irányként. Ennek elérésében a tankönyv nem lehet elvárt anyag, azt segédanyagként kellene használni. Természetesen lehet és kell is olyan irodalomelméleti, irodalomtörténeti minimum, amelyet az érettségi szabályoz, ez azonban közös gondolkodás eredményeként kell, hogy megszülessen, ráadásul az alapfogalmak eddig is adottak voltak. A változtatás elérheti a hivatalosan is megfogalmazott célt, hogy olvasni szerető és olvasni tudó, érett hallgatókat küldjünk az egyetemi képzésbe vagy a munka világába? Nos, nem. Az önálló szövegértelmezés és szövegalkotás ugyanis hosszadalmas, lassú, reflektív-önreflektív folyamat, amelyhez tér, idő, figyelem szükséges – ez nem spórolható meg a tankönyv bemagolásával, tények ismeretével. Tévedés azt hinni, hogy a magyarérettségire eddig „nem kellett készülni” – mint az új rendszer legfőbb propagátora, Takaró Mihály irodalomtörténész mondja. Csakis évek elmélyült munkája, tények és összefüggések ismerete, nyelvi gyakorlat eredményezheti azt, hogy a tanuló önálló szövegértelmezést tudjon 400-800 szó terjedelemben létrehozni.
Fentiek tükrében kijelenthető, hogy a magyar nyelv és irodalom oktatása korszerűtlen irányt vesz, amely főleg abból fakad, hogy az irodalmi kánonnak olyan nevelési szerepet tulajdonít, amely – erős meggyőződésem szerint – hamis, közösségépítésre nem alkalmas. Szaktanári szabadsággal és felelősséggel kellene irodalmat oktatni, a szövegeket pedig nem a szerzők életútja, világnézete, politikai kánonban betöltött szerepe, hanem a szövegek rendező elve: a műfajok felől közelítve kellene kiválasztani. Így a szöveg olvasója, a diák kerülne a folyamat középpontjába, és nem az iránymutató jogalkotó vagy közvetve a pedagógus.
Nagy erők mozdulnak meg tehát annak kapcsán, hogy mit tanítsunk, hogyan tanítsunk. Az ellenvéleménynek alig-alig akad tere, világnézeti harccá silányul az irodalomoktatás is. Mindeközben a tanítás feltételeiben a támogatás elmarad: gondoljunk a piaci és a pedagógusbérek viszonyára, az óraszámokra, a tanulói létszámra. Fontoljuk meg:
vajon valóban nemzeti oktatáspolitika az, amely lehetővé teszi a kiscsoportos idegennyelv-oktatást, ám a magyar nyelv oktatását teljes osztályba kényszeríti?
A tanároknak az egyre nehezülő pályán különös felelősségük van abban, hogy ne váljanak áldozatokká. Mit tehetnek? Egyrészt: ha a határaikon áthágnak, tegyék szóvá! Ha fáj, mondják ki! Másrészt kreatívnak kell lenni, egyensúlyt kell teremteni a teremben annak érdekében, hogy a tanítás-tanulás középpontjában továbbra is a diák maradjon, hogy konstruktív életvezetésre alkalmassá váljon. Ebben pedig a magyar nyelv és irodalomnak rendkívüli szerepe van, hiszen ezeken az órákon nyíltan foglalkozhatunk a lét kérdéseivel. A pedagógus szerepe óriási. Nem elsősorban a tananyag átadásában, hanem abban, hogy önmagával is dolgozik, valóban konstruktívan vezeti életét, amelynek egyik erős pillére a közösséghez való tartozása. A példát átadni nem lehet. A példát látni lehet. Ebből következően tanítani sem lehet. Tanulni lehet.
A magyar nyelv és irodalom érettségijét érintő változások tehát erőből születtek, koncepciózusak, nagyrészt korszerűtlenek, a szakmai kívánalmakat messzemenően figyelmen kívül hagyják, a tanulókra nincsenek tekintettel, a pedagógust a partvonal mellett hagyják, a tanulási-tanítási folyamatot erővel kívánják befolyásolni. Az erősebb kutya tehát azt teszi, amit szokott, így megy ez – legyinthetnénk. De nem, nem legyinthetünk. Ez ugyanis, ami történik, emberi létünk lényege ellen irányul. Alapjainkban rendülünk meg. Az ember ugyanis nem kutya. Nem azt csinálja. Nem úgy.
Az ember szeretkezik.
Nyitókép: Takaró Mihály, a Kárpát-medencei Magyartanárok Kulturális Egyesületének elnöke beszédet mond a Rákóczi Szövetség Kárpát-medencei pedagógustáborának megnyitóján Sátoraljaújhelyen 2020. július 20-án. Fotó: MTI/Vajda János
