„Ez nem magyartanítás, így képtelenség átörökíteni a nemzeti kultúrát!”
A magyartanítással kapcsolatban a közvéleményt szinte kizárólag a kötelező olvasmányok ügye érdekli. Havonta-kéthavonta születik cikk a témában, ha pedig új tanterv jelenik meg, rögtön mindenki azt nézi, melyik író van benne és melyik nincs. Aztán kitör a világnézeti alapú név- és címháború. Csakhogy a magyartanítás (és azon belül az irodalomtanítás) fölött roskadozó problémahalmaz jóval több rétegű – állítja Keisz Ágoston. A magyar nyelv és irodalom szakos gyakorlógimnáziumi vezetőtanár szerint a valódi kérdés az, hogyan vehetjük rá vonakodó utódainkat arra, hogy továbbvigyék irodalmi, anyanyelvi kultúránkat. A kilátások szerinte nem jók, mivel a tantárgy elmúlt másfél évben létrejött új szabályozása inkább gátolja a magyartanárok kultúraközvetítő munkáját. Vélemény következik, ám szigorúan tényalapon.
Az Oktatási Hivatal honlapján október 12-én megjelentek a 2024-ben hatályba lépő új érettségikövetelményekhez kapcsolódó írásbeli mintafeladatok. A mintafeladatok hatásai messzire vezetnek, hiszen e feladatsorok közzététele zárta le azt a folyamatot, amelynek során új Nemzeti alaptanterv, új kerettanterv, új tankönyvek, új érettségi vizsgakövetelmények születtek, majd a magyartanár-képzés követelményrendszere került sorra, hogy aztán mindezt az érettségi mintafeladatai tetőzzék be. Magyar nyelv és irodalom tantárgyból talán még soha nem történt olyan, hogy lényegében ugyanazok a személyek írják át egységes szempontok alapján a tantárgy valamennyi szabályozóját, ráadásul az érintettekkel való érdemi egyeztetés nélkül. Régóta esedékes volt már tantárgyunk tartalmának és szabályozóinak újragondolása, ám az eredmény ezer sebből vérzik, hatásai messzire nyúlóan károsak lehetnek.
Becsukhatjuk-e az ajtót?
Korábban egy-egy új tanterv vagy tankönyv születésekor gyakran elhangzó mondat volt, hogy a tanár majd becsukja maga mögött az ajtót, és szakmai lelkiismerete és a diákok érdeke szerint tanít. Különösen igaz ez a magyartanításra, ahol a kollégák tantervkövető fegyelme tapasztalataim szerint igen alacsony, noha ez nem egyformán igaz minden iskolára. A magyartanítás a legutóbbi időkig iskolától és tanártól függően nagyon színes jelenség (volt?): van olyan kolléga, aki színes-érdekes feladatokon keresztül igyekszik megszerettetni az olvasást a tanulókkal, mások a képességfejlesztésre fókuszálnak, megint mások elmélyülten végigveszik a teljes irodalomtörténetet és a magyar nyelvi tananyagot, s vannak, akik mindezt együtt próbálják véghezvinni. Mindegyik megközelítés tartalmaz fontos elemeket, ám számomra erősen kérdéses, hogy jól van-e az, ha egyetlen tantárgy ennyire különböző változatokban létezik, ráadásul mindegyik ellentmondásban áll a tantervekkel. A szakmában eddig sem volt konszenzus, alapvető kérdésekben nagy viták dúltak, és gyökeresen eltérő gyakorlatok éltek egymás mellett.
A szabályozók közül egyedül a közép- és emelt szintű érettségi követelményeit nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen az érettségire mindenképp föl kell készítenünk diákjainkat (hasonló egységesítő funkciót tölt be a 8. osztályos középiskolai felvételi feladatsor, bár az jellegénél fogva az irodalomtanítást kevéssé érinti). Magyar nyelv és irodalomból így fokozottan igaz, hogy a külső szabályozók közül leginkább az érettségi befolyásolja szakmai döntéseinket, iskolai munkánkat, míg a túlzsúfolt tantervből inkább csak válogatunk, s olyan is előfordul, hogy abban nem szereplő szövegekkel foglalkozunk. Mindez azért is lehetséges, mert az érettségi 2023-ig érvényes modelljében az írásbelin nem kérdeznek tárgyi elemeket, ezek a szóbelin kerülnek elő 20 irodalom és 20 magyar nyelvi tétel formájában, amelynek tematikáját a vizsgakövetelmények szempontjai alapján a vizsgáztató tanár, vagyis az adott osztályt, csoportot tanító pedagógus állítja össze. A tanár így fölkészíti diákjait a kompetenciaalapú érettségire, s közben a vizsgaleírás szempontjai és a tanterv alapján maga állítja össze a szóbeli tételeket és azok tárgyi elemeit, olvasmányait. A tanterv szabályozó ereje gyenge, az érettségi vizsgakövetelmény viszont kiemelten fontossá vált, különösen a középiskola utolsó két évfolyamán.
A jelenlegi írásbelin még főként a szövegértési és a szövegalkotási elemek dominálnak, a tárgyi elemek – sok kolléga bánatára – lényegében teljesen hiányoznak. Ez a megoldás több komoly problémát is okoz. Egyrészt azt, hogy a jelenlegi érettségi írásbeli része azoknak a diákoknak ad előnyt, akik családi hátterükből adódóan már akkor erősebb anyanyelvi kompetenciákkal rendelkeznek, amikor elsőben belépnek az általános iskolába. A magyar iskolarendszer közismerten kevéssé képes a szociokulturális tényezők okozta hátrányok kiegyenlítésére, így a magyarérettségi tisztán kompetenciaalapú írásbeli feladatsora csak még jobban rávilágít erre a különbségre: az „elitiskolák” diákjai számára könnyen teljesíthető például a középszintű szövegértési feladatsor, míg sok technikumban komoly nehézséget okoz. A kompetenciák terén fennálló különbség felszámolásában addig nem fogunk tudni előrelépni, amíg minden évfolyamon és minden iskolában egyformán fontos nem lesz a szövegértési-szövegalkotási készségek tudatos fejlesztése. Ez ma nagyon nincs így, hogy a szükséges időről, segédanyagokról ne is beszéljünk. Az mindenesetre nagy eredmény, hogy
a szövegértés-szövegalkotás valamennyire tudatos fejlesztése az elmúlt 15 évben sokkal jobban jelen van az iskolákban, mint korábban, s fontos segédkönyvek is születtek.
Az írásbeli kompetenciaalapú jellegének egyszerre oka és következménye, hogy a magyar esetében nincsen a tárgyi ismereteknek és a fogalmi rendszernek olyan konszenzus övezte kánonja, mint például történelemből. Noha nagy viták dúlnak a közelmúlt egyes kérdéseinek megítéléséről, a történelemtanárok évtizedek óta csiszolódó, viszonylag egységes fogalmi nyelvet használnak. Magyarból ilyennek a közelében sem vagyunk, hiszen az irodalomtudományban sincs ilyesféle egységes fogalomhasználat. A tárgyi ismeretek jellegének bizonytalansága emelt szinten okoz igazán problémát; a középszint kapcsán pedig már az is erősen vitatott kérdés, szükséges-e egyáltalán közös fogalmi nyelv, kell-e a tárgyi elemek közös lajstroma az érettségin.
A tantervkövetés lazasága és az érettségi kompetenciaalapú megközelítése végül azt eredményezte, hogy a 2010-es évek végére a magyartanítás különböző ágakra szakadt. A tantervi szabályozás túlzsúfolt, nem teljesíthető, így a tankönyvek is a tanterv megkövetelte hajszát akarják megvalósítani. Az ambiciózus tanár így nem tehet mást, mint meghúzza a tantervet, vagyis lényegében új tantervet készít, és – ha lehetőségei engedik – maga barkácsolja hozzá a tankönyvet helyettesítő feladatlapot, ppt-t, egyéb segédeszközöket. A hiányos, életszerűtlen szabályozás így sok helyen felszín alatti, alig látható, mégis megismerésre nagyon érdemes megoldások színes tarkaságát hozta létre, amelyekkel a tanárok alkalmazkodnak diákjaik érdeklődéséhez, fölkészültségéhez, míg mások a nehezen használható, szakmailag sok ponton megkérdőjelezhető központi tankönyveket próbálják értelmes tanulói tevékenységgé alakítani.
A kényszerűség és a szakmai elkötelezettség hordalékából a kreativitás és a szakma megújulásának kicsiny szigetei alakultak ki. Ez az energia, ez a közös gondolkodás jól kanalizálva a megújulás alapja lehetne.
A most életbe lépő szabályozási környezet azonban véget vet mindennek. A tanterv rendkívüli szigorúsággal, óraszámra lebontva adja meg az egyes témákat, verscímeket, konkrét memoritereket, a tankönyvek igen nagy hűséggel követik a kijelölt tananyagot, amit végül az írásbeli érettségi új feladattípusainak segítségével tételesen is számon kérnek a 12. év végén. A tanár pedig diákjai sikere érdekében nem tehet mást, mint fölkészíti őket a vizsgára. Ez a megközelítés olyan mértékű szemléleti változást, fegyelmet vár el a rossz szabályok okozta szabályozatlansághoz és az abból következő, sok helyen mégis létező kreatív szabadsághoz szokott magyartanároktól, amelyre meggyőződésem szerint a szakma nincs fölkészülve. És ne is legyen. Ez így akarnok erőszak, egyetlen szemléletmód és tananyag drasztikus ráerőltetése a nagyon tarka valóságra. Ez így uniformizálás egy olyan területen, ahol az ilyen mértékű egységesítés fölösleges, káros és igazából nem is keresztülvihető. Ha mindez így marad, magyartanárok generációi fogják megtapasztalni talán először, hogy hiába csukják be az ajtót maguk mögött,
az eddigiekhez képest drámaian beszűkült mozgástérben kell tanítaniuk, ha tanítványaikat sikeres érettségihez akarják eljuttatni.
Vagy az is lehet, hogy elhagyják a pályát.
Mi korlátozza a szabadságot?
2020 februárjában jelent meg a Nemzeti alaptanterv, majd fokozatosan megismerkedhettünk az új kerettantervvel, érettségi vizsgakövetelményekkel, tankönyvekkel, végül idén október közepén az érettségi mintafeladatok is elérhetővé váltak. Ezeket a szabályozókat a Takaró Mihály nevével fémjelzett szakmai kör állította össze, szemléletük és tartalmuk ezért szoros, zárt rendszert alkot. Legfontosabb vonásuk az, hogy a tanárnak lényegében semmilyen szabadságot nem hagynak, hanem a legapróbb részletekig szabályozzák a magyartanítás tartalmi elemeit, amelyeket aztán központi feladatlap segítségével kérdeznek ki a középszintű írásbelin.
A Nat és a kerettanterv a teljes műfaji tévesztésben lényegében egy és ugyanaz, a különbség nagyrészt annyi, hogy az egyetlen kerettanterv konkrét óraszámokat is rendel az egyes témákhoz. A kerettanterv precízen megszabja a tárgyalandó verseket, a memoritereket, kötelező olvasmányokat. Ezzel lefedik a tanévre eső óraszám 80 százalékát, a tanár pedig – amennyiben elvégezte a tananyagot – az óraszám maradék 20 százalékában tervezhet egyéb tartalmú órát. A 80 százalék óráira még elvileg sem vihet be más anyagot, csak az arra előírt szövegeket, minden további tevékenység, téma a 20 százalék terhére tervezhető.
A probléma mindezzel pusztán annyi, hogy a szabadon tervezhető 20 százalék egyáltalán nem létezik. Száz százaléknak a kerettanterv tervezői 34 tanítási héttel számolva a tantárgy elvi óraszámát veszik, ez például a 10. évfolyamon heti 3 órával számolva 102 óra. Tapasztalataim szerint ennyi óra egyszerűen nincs, a 10 százaléka az óráknak általában elmarad (naptárhatás, fogászat, nemzeti ünnep, stb.), vagy alacsony hatékonyságú, például a karácsonyi vagy a nyári szünet előtti időszak. A kerettanterv ezen kívül nem számol gyakorlóórákkal sem, és a dolgozatokra, összefoglalásokra sem szán időt. Ha ezeket a tényezőket is bekalkuláljuk, a szabadnak tételezett órakeret már el is fogyott.
Mindezen felül a tananyag észvesztően zsúfolt. Arany Jánosra például középiskolában 10 órát szán, s ezen 10 óra alatt kellene a bevezető órán, összefoglaláson és a téma zárásán túlmenően megtárgyalni a Toldi estéjét, 6 lírai művet és 3 balladát. Ahány kollégát csak megkérdeztem, mind egyetértettek abban, hogy egy Arany-ballada igényes feldolgozása minimum két tanóra, ha az a célunk, hogy valódi szövegismeret alapján beszéljünk a műről. A kerettanterv többi részét is hasonló zsúfoltság jellemzi: kilencedikben még az óraszám is csökkent (heti két irodalomóra!), s új tananyagrészek kerültek be, míg a meglévő anyag érdemben nem csökkent.
A kerettanterv követelményei érdemben, szövegekkel dolgozva nem teljesíthetőek, legfeljebb tanári előadással és tankönyvmagoltatással. Ennek viszont nem sok értelme van, hiszen a középiskolai magyartanítás igazi célja nem az, hogy lóhalálában átrohanjunk a teljes európai és magyar kultúrtörténeten, hanem az, hogy olyan olvasókat neveljünk, akik képesek és akarnak is könyvet venni a kezükbe. A diák legkorábban kilencedikben (koraéretten), de inkább később képes a „felnőtt” irodalom közelébe lépni (ha egyáltalán), vagyis a magyartanárnak nagyjából három éve van arra, hogy óvatosan és sok segítséggel felnőtt irodalmat adjon a diákok kezébe.
Az iskolából kikerülő diák jó eséllyel 50, akár 60 évet él még, s nekünk arra kellene igazán törekednünk, hogy ezen évtizedek, vagyis élete további ideje alatt vegyen még szépirodalmat a kezébe.
Akarja vajon majd mindezt az új tanterv kényszerítette hajsza után? Szerintem aligha.
A tanterv persze nem csupán a tananyag fölsorolását tartalmazza, hanem szövegértési-szövegalkotási fejlesztési célokat is megfogalmaz. Ezen célok megvalósítása a hatalmas tárgyi anyaggal együtt egyszerűen nem lehetséges, hiszen az életre szóló olvasási és szövegalkotási készségeket adó fejlesztő aprómunka rendkívül időigényes tevékenység. Ebből pedig az következik, hogy a tanár bármit csinál, megszegi a tantervet: vagy a tárgyi ismereteket tanítja végig, vagy a fejlesztési célokat veszi komolyan. Nincs olyan magyar iskola, ahol ez a két cél együtt teljesíthető volna.
Ezen a ponton a sokat látott magyartanár ismét a szokott módszeréhez folyamodna: feladatlapot eszkábálna, majd becsukná maga mögött az ajtót, és kihagyná a tanterv jelentős részét, ahogy ezt eddig is tettük sokan. Az új érettségi vizsgakövetelmény és a mintafeladatok azonban drámaian beszűkítik ennek lehetőségét. A vizsgaleírás értelmében az írásbelin a szövegértési feladatsorban megjelent a hagyományos leíró nyelvtanhoz kapcsolódó ismeretek sora, ami nem jó hír, de még kezelhető. Ennél sokkal nagyobb baj az irodalmi feladatlap jelenléte, ami végképp kivégezheti a szövegközpontú készségfejlesztő irodalomtanítást. Ilyen feladatlap egyébként középszintű érettségin még sosem létezett.
A most megjelent mintafeladatsor némileg világosabbá teszi, hogy milyen jellegű kérdésekre lehet számítani az új érettségi ezen részében. A kérdések – az emelt szint műveltségi feladatsorától eltérően – nem kötődnek szövegekhez, hanem irodalomtörténethez kapcsolódó ismereteket kérnek számon, a mintafeladatsorban furcsa módon szinte kizárólag a 9-10. évfolyam anyagából. A feladatlap összeállítói láthatóan arra törekedtek, hogy ne kérdezzenek abszurd módon nehezeket. Ez, érzésem szerint, nagyjából sikerült is. E megállapítás alapja azonban tényleg nem több megérzésnél. Az irodalmi feladatlap követelményrendszere ugyanis igencsak homályos, így nincs igazán mivel szembesíteni a feladatsort.
A Nat tesz egy utalást arra, hogy „A Nat-ban meghatározott, illetve a kerettantervben részletesen szabályozott követelmények a középszintű érettségi vizsgához szükséges szaktárgyi elvárásokat rögzítik.” Ez a mondat arra utal, hogy a középszintű érettségin a kerettanterv teljes anyaga kérdezhető. Ezt némileg árnyalja az, hogy az érettségi vizsgaleírásban az irodalmi feladatlap bemutatásánál az alábbi mondat olvasható: „Az összesen 20 pontot érő feladatok kérdéseinek mindegyike a részletes érettségi vizsgakövetelményekre épül.” A részletes vizsgakövetelmények azonban nem tartalmazzák például a mintafeladatokban is szereplő kötelező olvasmányok és a memoriterek fölsorolását, ráadásul több helyen a szerzők közötti választhatóságot emelik ki. A részletes vizsgakövetelmények struktúrája ugyanis még a korábbi vizsgaleírások idején alakult ki, s ez a jegyzék alapvetően a szóbeli tételek összeállításához mutatott irányt, mivel a középszintű írásbelin nem voltak tárgyi ismereteket igénylő kérdések, feladatok. Most már vannak ténybeli kérdések a középszintű írásbelin, ám a részletes vizsgakövetelmények jellegét, részletességét nem igazították hozzá az új vizsgaszerkezethez. Rövid pályaképe alapján például a mintafeladatban meg kell nevezni Balassi Bálintot, ám ezzel két probléma is van: egyrészt a részletes vizsgakövetelményekben a „Választható szerzők” között szerepel, másrészt a vizsgaleírásban az irodalmi feladatlaphoz kijelölt témák között nem szerepel az írói életút, pályakép. Nyilvánvaló tehát, hogy minden további pontosítás nélkül a teljes középiskolai tanterv tényanyagát várja el az irodalmi feladatlap.
Erre így nagyon nehéz érdemben készülni. Az igazság az, hogy a – vizsgaleírás szavai szerint – az irodalmi feladatlap a vizsgázó „tanulmányai alatt megszerzett irodalmi tájékozottságát méri.” „Irodalmi tájékozottság” – fura kifejezés, még csak nem is műveltséget, szövegismeretet, olvasottságot mond. A „tájékozottság” arra jó, hogy társaságban vagy egy kvízműsorban villogjunk, az érettségi viszont világosan körülírt tudáselemek meglétét és kompetenciák használatát kellene, hogy mérje. Bizonyára megjelennek majd a „magyarérettségi adattára”-típusú kiadványok, s azt fogjuk magoltatni a gyerekekkel az utolsó évben.
Még ennél is súlyosabb probléma azonban az, hogy ezek a tudáselemek az irodalmi szövegektől elszakadva jelennek meg. Az irodalomtanításnak szövegekre kell épülnie, s ezek értelmezésekor, földolgozásakor kell háttérinformációkkal, különböző jellegű, gyakran persze önmagukban is fontos tárgyi elemekkel kontextust teremteni. Ezen információk nagyon fontosak, mert nélkülük a szövegek gyakran teljesen értelmezhetetlenek a gyerekek számára. Nem világos számomra, van-e értelme mérni azt, hogy a tanulók fejében mennyi ragadt meg ezekből a szövegektől elszakadó háttérinformációkból. Egy témazáró dolgozat esetén nagyon is elképzelhető olyan kérdés, amikor néhány hét tananyagából egy-egy fogalmat megkérdezünk, a tanulók érettségének mérésekor azonban az irodalomtanítás lényegétől eléggé távol állónak tartom, hogy fölismeri-e Csokonai arcképét (látom magam előtt tizenkettedikben azt az órát, amikor írók arcképeit nézegetjük!), vagy emlékszik valami kétes tartalmú általánosításra a romantika kapcsán.
Egy ilyen feladatlapnak akkor volna némi értelme, ha a tárgyi ismereteket konkrét szövegekhez kapcsolnánk. Ehhez meg kéne határozni a feladattípusokat, szövegelemző műveleteket (képi világ elemzése, korstílus azonosítása, elbeszélői nézőpont, műfaj stb), és a szövegek kapcsán fölmerülő tárgyi elemeket, lehetséges kontextusokat. Ezeket nagyon pontosan be kellene határolnunk, s akkor lehetségessé válna a felkészülés és az irodalmi szövegekkel való bánásmód, elemzési kompetencia valódi mérése az írásbeli érettségin. Ez persze bonyolult, szintén előzmény nélküli feladatlap-típus volna az érettségin, kifejlesztése hosszú előkészítő munkát, tesztelést, tankönyvírást és tantervfejlesztést igényelne.
A jelen mintafeladatlap leginkább az irodalom OKTV feladattípusait, karakterét idézi, mintha némileg egyszerűbb kérdésekkel azt ültetné át a középszintű írásbelire. Mintha egyetlen hatalmas témazáró lenne a négy év tárgyi ismereteiből, amelyre valóban csak úgy lehet fölkészülni és fölkészíteni, ha betű szerint követjük a tantervet és tankönyvet. Közben olvasni nem is szükséges. A helyben végzett, szűk spektrumú iskolai munkához igazodó témazáró dolgozat és a közoktatásban töltött időszakot lezáró érettségi vizsga nagyon más műfaj, összekeverésük végzetes tévedés.
Mi lesz ebből?
A különböző iskolai méréseknek (zordabb nevükön: számonkéréseknek) sokféle célja, értelme van. Visszajelzést adunk és kapunk a tanuló teljesítményéről, így az iskolai élet valamennyi szereplője hasznos információhoz jut arról, ki hol tart. Ezen kívül az érettséginek kulcsszerepe van a továbbtanulásban, a felsőoktatásba jelentkező tanulók rangsorolásában is. Számomra azonban a legfontosabb tényező mégiscsak az, hogy az adott mérési-értékelési eszköznek milyen hatása van az oktatási környezetre, a tanulók és a tanárok munkájára.
Az a fontos, hogy az érettségi vagy akár egy egyszerű iskolai dolgozat vagy feladat is értelmes tevékenységre ösztönözze a tanulókat és persze a tanárt is.
Ez úgy érhető el, ha világosan körülírom a dolgozat / érettségi / felelés / beadandó / stb. tematikáját és módszertanát, s teszem ezt úgy, hogy a feladat teljesíthető legyen, és értelmes tevékenységből álljon. Ha például azt szeretném, hogy a diákok alaposan ismerjék az órákon tárgyalt költő verseit, akkor versfelismerést és a szövegekre irányuló kérdéseket teszek a dolgozatba. Tudják, hogy ilyen kérdés várható, így is készülnek rá, átolvassák a verseket, átgondolják a szövegeket. Ha beadandó esszét kell adni, akkor megadjuk a témát, terjedelmet, a létrehozandó szöveg különböző sajátosságait, s a diákok ennek tudatában készítik el a feladatot: átgondolják a témát, gondosan megalkotnak egy szöveget. Ez is hasznos tevékenység.
Korábban már láthattuk, hogy a külső szabályozók közül az érettséginek van a legnagyobb hatása az iskolai munkára. Az új magyarérettséginek sajnos számos rossz következménye várható. Az írásbeli erősen fölértékeli a tárgyi elemeket: a szövegértésben megjelennek a nyelvtani kérdések (kb. 10 pont), a mindenféle szövegkapcsolat nélküli, 20 pontot érő irodalmi feladatlap – miként említettük – nyilvánvalóan arra ösztönzi majd a fölkészítő tanárt, hogy bemagoltassa ezeket az ismereteket, akár a konkrét szövegek értő olvasásának föláldozása árán is. Hasonló lesz a helyzet az esszével is: az elérhető negyvenből 30 pont jár a tartalomra, és csupán 10 pont a nyelvi megformálásra, szerkezetre, ráadásul a mintafeladatsor alapján úgy tűnik, hogy itt is növekszik a tárgyi ismeretek jelentősége, hiszen a mintafeladatsor műértelmezési feladatát csak a ballada műfajának alapos ismeretével lehet jól megoldani. Ez nyilvánvalóan csökkenti a szövegek nyelvi-szerkezeti-stílusbéli igényességéért végzett munka jelentőségét. Összességében az írásbelin az elérhető pontok legalább 50-60 százalékára emelkedik az igen elnagyoltan definiált tárgyi ismeretek aránya. Ez pedig visszaszorítja az eddig is sok előítélettel övezett, módszertanában még útját kereső, sokszor gyenge lábakon álló kompetenciafejlesztő munkát, ami valójában az igazi alapját adná annak, hogy nemzeti kultúránkra fogékony ifjak hagyják el az iskolapadot. Ha még olvasni sem tanítjuk meg őket rendesen, miért vennék kezükbe Arany Jánost?
Az írásbelin kérdezett tárgyi ismeretek ilyen jellegű elburjánzása és a tanterv behatároltsága azt is eredményezheti, hogy a magyartanításban erősen visszaszorul majd a föntebb említett, elmúlt évtizedekben megindult örvendetes módszertani színesedés. Ha ennyire behatárolt, hogy mit vihetek be órára, ha a szűk idő nem engedi az időigényesebb módszertani megoldásokat, akkor igazán kevés választásunk marad.
Az érettségi és a tanterv kényszerzubbonyában kellene finom piruetteket lejtenünk, hogy a gyerekeknek megmutassuk azt, milyen csodálatos dolog anyanyelvünk és az irodalom.
Legszívesebben messzire szaladnánk, mert ez így nem magyartanítás, ám ahogy diákjainkra, valamint rajongva szeretett irodalmunkra és anyanyelvünkre pillantunk, mégse tudunk túl messzire menni.
A szabadságról
A jelenlegi tantervi szabályozók esetében a legnagyobb probléma tehát az, hogy megfosztja a pedagógust a tartalmi és a módszertani választás szabadságától, értelmiségi lététől, és teljességgel kényszerpályára tereli.
Miért káros ez és miért volna szükség tanári szabadságra?
Az iskolák és a tanárok világos rendezőelvek mentén alkalmazott választási lehetőségei alapvető feltételei annak, hogy nemzeti kultúránkat továbbörökítsük utódainknak. A magyar iskolarendszer ugyanis a szociokulturális háttér és az ebből fakadó, eleve meglévő kompetenciakülönbségek mentén erősen szegregált, ezért hatalmas eltérések vannak az egyes iskolák között a tanulói képességek terén, így a fejlesztési igények is nagyon mások. A jelenlegi szabályozás szerint ugyanazt tanulják az elitgimnáziumokban, mint a technikumokban, és ugyanazt az érettségit is teszik le a végén minden középfokú iskola tanulói. A követelmény és a tanterv ugyanaz, a valós megvalósulási esély mégis drámaian különbözik. Mindenki veszít, különösen azok a diákok, akik gyengébb kompetenciákkal érkeztek a középiskolába, hiszen a túlzsúfolt, alapvetően felső középosztálybeli gyerekeket elképzelő követelményrendszer nem tud mit kezdeni velük. Az iskola és a tanár végighajszolja őket a tanterven, de valódi tudás és megértés nem keletkezik. Ha nem adunk teret a gyengébb kompetenciákkal érkező gyerekek fejlesztésének – az érettségit nem adó középfokú iskolákban is –, akkor egyszerűen kirekesztjük őket a nemzeti kultúrából. Ha nem tanítunk meg mindenkit írni és olvasni, akkor nem fognak Jókait, József Attilát olvasni, hogy mai irodalomról már ne is beszéljünk (azt amúgy is szinte tiltja a tanterv). Hatalmas különbségek vannak a diákok között a képességek terén, és ennek a különbségnek csökkentését alapvetően teszi lehetetlenné a tökéletesen uniformizált szabályozás.
Ez a szabályozás nem csupán a nemzeti kultúrába való belépést akadályozza meg a tanulók nagyon jelentős részének, de anyanyelvi képességeik fejlesztésének elmulasztásával társadalmi érvényesülésüket is gátolja.
A másik ok, ami miatt a szabadság fontos, az maga a nemzeti kultúra jellege, karaktere. A kötelező olvasmányokról folytatott parttalan vitákra pofonegyszerű a megoldás: a választás lehetősége. A választás szabadsága azonban nem lehet teljesen korlátlan. Meg kell határoznunk mindenki számára kötelező műveket. Ilyenből, vagyis cím és szerző szerint kötelezően földolgozandó műből legfeljebb tíz-húsz lehet a tizenkét év alatt. Ilyesmikre gondolhatunk: Himnusz, Szózat, a Toldi és a János vitéz, ezek megkerülhetetlenek. Ezen kívül meghatározhatunk szerzőket, akiktől a tanár / iskola választása alapján különböző műveket olvasunk, például földolgozunk két Arany-balladát. Miért nem döntheti el a tanár, melyik kettő legyen ez? Lehet aztán szerzők olyan csoportja, akik közül néhányat kiválaszthatunk, vagy akár olyan műfaji, tematikus vagy egyéb szempontból megalkotott műcsoport, amelyekből szintén választhatunk. A tanárnak és az iskolának igenis meg kell adni a lehetőséget arra, hogy diákjai fölkészültsége, lehetőségei, érdeklődése mentén haladva válasszon. Miért ne lehetne egy egyházi gimnáziumban más a hangsúly, mint egy nagyvárosi technikumban, s miért ne fogadnánk el, hogy részben mást tanítanak egy kisváros egyetlen gimnáziumában, mint egy sok iskoláztatási lehetőséget nyújtó város középiskoláiban?
Mindezt már csak azért is lehetővé kell tenni, mert maga az irodalmi kánon is így működik. Nem vagyok a kérdés szakértője, de azt tudom, hogy az irodalmi kánon nem művek és szerzők tételes listája. Több különböző köre van, benne konkrét alapművekkel, műcsoportokkal (Ady szerelmes versei, pl.), szerzőcsoportokkal (a Nyugat kismesterei, határon túli írók), műfaj alapján meghatározott csoportokkal (középkori himnuszok). Ezek a különböző olvasóknak különböző mértékben fontosak, és akkor járunk el helyesen, ha ezt a működést, az olvasó választását modellezzük az iskolában. A jelenlegi tanterv azzal az ambícióval lép föl, hogy megadja a nemzeti műveltségünk gerincét képező művek listáját. Egy olyan gazdagságú és olyannyira sokszínű kultúrában, mint a magyar, ilyen lista nincs és nem is létezhet, s ezt a folyamatos mozgást, az értékelések gazdagságát kell képviselnünk. Olyan tantervvel és érettségivel, amelybe egymástól nagyon különböző írók is beleférnek, köztük olyanok is, akiktől személy szerint frászt kapok.
Modellezzük az olvasást!
A magyartanítás akkor működne ideálisan, ha képesek lennénk az iskolában modellezni azt a folyamatot, tapasztalást, élményt, amelyet olvasás közben átélünk. Valahogy úgy, mint amikor kémiaórán különböző anyagokkal kísérleteznek, tanulmányozzák a jelenségeket, s a tanár segítségével, tudásával magyarázatot adnak mindarra, amit látnak, tapasztalnak. Ezt kéne csinálnunk irodalomórán is: egyrészt tanulmányozni kéne, hogy mi történik bennünk olvasás közben, mire asszociálunk, mit gondolunk, másrészt pedig tanári segítséggel az olvasás élménye mögé kéne tenni azokat a tudáselemeket, kontextusokat, gondolkodási utakat, amelyek segítségével az olvasott szövegek mélyebb rétegei is föltárulnak. Ez ideális esetben olyan mintavételt jelent, amelynek révén a teljes folyamat végén a diák valamennyire képes tájékozódni a magyar és az európai kultúra alapvető jelenségei között.
Ennek a csodálatos célnak azonban több tényező is ellene dolgozik. Egyrészt az, hogy az olvasás egyik szépségét az önkéntes választás adja, s éppen erre, a választás szándékára kéne nevelnünk a diákokat. Arra, hogy maga is akarja ezt. Az iskola azonban leghumánusabb formájában is kényszerekre épülő intézmény, így az olvasásra nevelés már a „kötelező olvasmány” fogalmánál kap egy pofont. Persze nem igazán van más választásunk, hiszen vannak olyan könyvek, amelyeknek ismeretét fontosnak tartjuk (és ki is kérdezzük, nagyon helyesen), ráadásul gyakran előfordul az is, hogy a gyerekek, miután belöktük őket valahová, végül mégis úgy távoznak, hogy nem is volt olyan szörnyű. Ha néhány gyerek érdeklődését fölkeltettük, majdhogynem elégedettek lehetünk. Hiszen ne feledjük: olyan sosem volt és nem is lesz soha, hogy a társadalom egésze könyveket fal. Az olvasó emberek mindig is kisebbségben voltak, és minden jel arra mutat, hogy ez így is marad. Rajtunk, magyartanárokon az múlik, hogy ez a kisebbség mekkora és mennyire megbecsült lesz a jövőben. Ha pedig később nem olvas valaki, legalább szerzett valami olvasmányélményt az iskolában.
Az olvasási folyamat modellezésének ellene van az is, hogy az olvasás nagyon személyes tevékenység. Jellemzően egyedül csináljuk, és az olvasási élményeink jelentős része olyan felismerésekhez, gondolatokhoz kötődik, amelyeket nem biztos, hogy örömmel osztunk meg 30 olyan kortársunkkal, akiket a véletlen sodort mellénk az iskolában. Ez azonban kezelhető probléma lehetne, hiszen az egyes művekkel kapcsolatban megfelelő légkör esetén föltehetőek olyan kérdések is, amelyek még nem annyira személyesek. Másrészt bízhatunk abban is, hogy egy okosan vezetett óra közben a gyerekek fejében akkor is keletkeznek gondolatok, ha nem mondják ki azokat. Amikorra Lédához és Adyhoz érünk, a legtöbb gyereknek már van tapasztalata a szerelem fájdalmáról. Nem mondják el az osztály előtt, de szoktam látni a szemekben, hogy kötni tudják a szöveget saját életükhöz. Bízzunk a fejekben zajló, láthatatlan irodalomórában, és tegyünk meg mindent a megvalósulásáért! A látható órából pedig a diákok magukkal vihetik egy jó beszélgetés, a közös gondolkodás élményét, emlékét.
Régóta itt volna az ideje, hogy leporoljunk mindent, ami rárakódott a magyar nyelv és irodalom tanítására, és újra föltegyük az alapkérdéseket. Ezek a mostani szabályozók tulajdonképpen az elmúlt évtizedek legrosszabb ötleteit öntik betonba, egyúttal kidobnak lényegében mindent, ami új és előremutató az elmúlt évtizedekben született. Mindezt olyan hiedelmekre építve, hogy „nem tudnak semmit a gyerekek”, meg azért, mert „nem erősíti a nemzeti tudatot eléggé a magyartanítás”, meg azért mégse „csinálhat mindenki azt, amit akar”. Az igazán elszánt magyartanár bizonyára a rossz szabályozási környezetben is megtalálja a helyes utat, van ebben gyakorlatunk, bár ez most nehéz feladványnak tűnik.
Jobb volna mégis olyan tantervek, tankönyvek, érettségi közegében dolgozni, amely segít és nem hátráltat, amely valódi támpontot ad és nem a kiskapuk keresésére ösztönöz.
A jobb megoldás pedig nincs messze. Igazából semmi újat nem kellene kitalálni hozzá, csak használni mindazt, amit az elmúlt évtizedekben kitaláltunk. Olyan szabályozókra van szükség, amelyek igazi segítséget adnak a tanároknak, amelyek egységes kereteket teremtenek az iskolákban, mégis képesek garantálni a fejlesztéshez szükséges szabadságot. Olyan szabályozókra, amelyek rugalmasak, mégis világosak, amelyek lehetőséget adnak a kreativitásra, mégsem kényszerítik a tanárt arra, hogy folyamatosan tantervet meg tankönyveket írjon. Néhány javaslatot ebben az írásban is megfogalmaztam. Próbáljuk meg tehát inkább a fentiek szerint modellezni az olvasást az iskolában, és erre építeni aztán az érettségi vizsga szerkezetét. Ha így gondolkodunk, biztosan messzebb jutunk a 2024-es érettségitől és közelebb ahhoz, hogy utódaink is olvassanak.
Afelől nincs kétségem, hogy a végső célt illetően mindannyiunk előtt hasonló eszmény lebeg: olvasni szerető és tudó, erős anyanyelvi kompetenciákkal rendelkező diákok nevelése.
A különbség az, hogy az új szabályozók írói a szigorú, egységesítő szabályozásban látják az üdvözítő utat, míg én – s velem együtt sok kollégám – a termékenyítő, világos keretek között működő szabadságban.
Remélem, eljön majd egyszer ennek is az ideje.
Nyitókép: egy ferencvárosi iskola diákja a költészet napi irodalmi vetélkedő előtt a József Attila Emlékhelyen a fővárosi Gát utcában 2016. április 11-én (fotó: MTI/Balogh Zoltán)
