Definíciók káosza – reakció Nényei Pál és Horváthné Vass Ildikó esszéire
A tanárt autonóm értelmiségi helyett biodíszletként kezelő Nemzeti Alaptantervnek köszönhetően bizonytalan időre stabilizált tartalmak mellett a magyar- és részben a történelemtanítás nehezen válhat a pályakezdésre hangolódó kamasz életének hasznos segítőjévé. Ám ha maguk a magyartanárok is elkezdenek úgy tekinteni a szaktárgyukra, mint a nagymamától örökölt csendéletre, amely ugyan nem illik a minimalista nappaliba, de a tisztesség úgy kívánja, hogy megtartsuk, az nem több annál, mint feltenni a kezünket, s elismerni létezésünk értelmetlenségét – véli gimnáziumi tanár vendégszerzőnk, aki a közoktatásról és humán műveltségről hasábjainkon kibontakozott vitához szól hozzá.
A tanár és az iskola szerepéről zajló szakmai viták az oktatásügy válságának kellemes tünetei – az, hogy mennyire különböző módon viszonyulunk hivatásunk, tantárgyunk kihívásaihoz, egyértelműen rámutat arra: a társadalom jelenleg rendkívül bizonytalanul fogalmazza meg, milyen funkciót szán nekünk a működésében. Alapvetően az organikus fejlődésben hiszek, így a pedagógusi életpálya kapcsán is azt vallom: az adaptáció fontos magatartásforma.
Hasznos? Tudás?
Mielőtt azonban körvonalaznám az alkalmazkodás általam üdvösnek tartott formáit, érdemes visszautalni kollégáim tudással és praktikummal kapcsolatban megfogalmazott gondolataira. Mindkét írásban azonosítható az a nagyon káros alapvetés, hogy a humán műveltség nem hasznos, hanem értékes, Nényei Pál egyenesen ebben a „haszontalanságban” látja a presztízsét, míg Horváthné Vass Ildikó szellemi luxusként hivatkozik az emberiség tudásának ezen szeletére.
Az emberek többsége a hasznosságot valószínűleg a munkaerőpiacon való érvényesülés, az anyagi boldogulás viszonylatában értelmezi – többek közt ebből szokás levezetni azt, hogy a szépirodalmi tájékozottság ma már nem képvisel értéket, nincs vonzereje, hiszen maximum magyartanárként elvárás a kanonizált szerzők beható ismerete, ez pedig nem a legvonzóbb karrierlehetőségek egyike.
A tanárt autonóm értelmiségi helyett biodíszletként kezelő Nemzeti Alaptantervnek köszönhetően bizonytalan időre stabilizált tartalmak mellett a magyar- és részben a történelemtanítás valóban nehezen válhat a pályakezdésre hangolódó kamasz életének hasznos segítőjévé. Ám ha maguk a magyartanárok is elkezdenek úgy tekinteni a szaktárgyukra, mint a nagymamától örökölt csendéletre, amely ugyan nem illik a minimalista nappaliba, de a tisztesség úgy kívánja, hogy megtartsuk – az nem több annál, mint feltenni a kezünket, s elismerni a létezésünk értelmetlenségét.
A munkaadók jelentős része a munkakörhöz közvetlenül kapcsolódó tudás és gyakorlat mellett olyan tulajdonságokat is keres a hozzájuk jelentkező aspiránsokban, mint a kommunikációs készség, az innovatív szemlélet, az empátia.
A humán tudományok pontosan az úgynevezett „soft skillek” területén képesek olyat nyújtani, amit más diszciplínák nem.
Sokszor fogalmazódik meg kritikaként e területek kapcsán, hogy nem adnak egzakt válaszokat, szemben a természettudományokkal, melyekről – egyébként tévesen – azt gondoljuk, hogy mentesek a bizonytalanságoktól. Épp ez adja az egyik nagy értékét, ha úgy tetszik, hasznosságát a humán területnek: arra tanít minket, hogy kinyilatkoztatás helyett mindig hagyjunk egy nyitott ablakot a sajátunktól eltérő szempontrendszerek irányába; arra, hogy minél többet tudunk, sokszor annál bizonytalanabbá válunk a világ ismeretét tekintve, s épp ezért hordoznunk kell magunkban némi alázatot; arra, hogy a megismerésnek sosincs vége. Ilyen alapállás bármilyen szakmában gyümölcsöző lehet.
A hasznosság egyéb területeit is érdemes felvetni, ilyen például a mentális egészségünk, vagy az emberi kapcsolataink minőségének ügye. Az önismereti kérdések, az emberi közösségek örökérvényű problémái minden korszak irodalmi – zenei, képzőművészeti stb. – termése mögött meghúzódnak. Ezeket az alkotásokat elemezve egészen egyszerűen szavakat adunk a diákjainknak azzal kapcsolatban, ami a saját lelkükben zajlik, s ezáltal eszközt is arra, hogy akár önmaguk, akár mások felé képesek legyenek megfogalmazni a legfontosabbakat: kik ők, mit jelent számukra egy másik ember, mitől lennének boldogabbak, mitől félnek… A szavak, s általában véve az árnyalt megfogalmazás képessége az egyik legkevésbé értékén mért kompetencia. Elfelejtjük, vagy talán soha nem is tudatosítottuk, hogy a világot nem csak a fizika törvényei, hanem a nyelv is formálja: általa építünk vagy rombolunk közösségeket, törlünk el vagy húzunk meg határokat, támogatunk vagy épp manipulálunk másokat. Ezt kell megértetnünk a diákjainkkal, ezt kell újra és újra, őket is (meg)érintő példákkal szemléltetni, hogy ne csupán „hatásvadász bölcsesség” legyen, amit hangoztatunk.
Mi a tanár most?
E szónoki kérdés intertextuális jellegére ma már kevesen rezonálnak, s rajtunk áll, hogy kesergünk e felett a tény felett, vagy az anakronisztikus iskolarendszer kudarcát mutató jelenségek helyett új indikátorok kijelölésére helyezzük a fókuszt.
Eddigi nem túl hosszú, ám intenzív pályafutásom alatt hatévestől az ötvenesekig mindenféle korosztállyal találkoztam, ismerem az általános iskolát és a középfokú oktatást, a nappali és esti munkarendet is. Sokféle hátterű és igényű tanulóm volt, akikhez egyénenként meglehetősen eltérő szemlélettel kellett viszonyulni, s pont ezért gondolom: valóban nehéz a mai iskola, a mai pedagógustársadalom felé megfogalmazni, mi is lenne A Megoldás. Erről talán mondjunk is le ezen a ponton. Egzakt válaszom nincsen.
Kizárólag azokról az alapelvekről beszélhetek, amelyeket önmagam számára folyamatosan megfogalmazok. A tanárnak törekedni kell a saját tárgyait tekintően alapos, s amennyire lehetséges, más tudományok felségterületén átfogó jártasságra. Ismernie kell a világunk legkurrensebb problémáit, kérdésfelvetéseit, s képesnek kell lennie arra, hogy ezekkel kapcsolatban releváns véleményt fogalmazzon meg – vagy ha erre tudáshiányból fakadóan nem képes, akkor legyen szerény, s nyitottsággal fogadja/keresse az új információkat, még akkor is, ha ezek adott esetben egy diákjától érkeznek. Ne akarja felvenni a versenyt a valóban mindenki számára elérhető ténygyűjteményekkel, hanem mutassa meg minél professzionálisabban azt, amire – egyelőre – csak az ember képes: a kritikus gondolkodást.
Valamiféle félreértelmezett kötelességtudatból fakadóan harcolhatunk az új idők új dalaival, legyen az a Mennyország Tourist – bár ezt a Z-generáció, pláne az alfa nagy része garantáltan nem ismeri – vagy a TikTok-trendek, de ha nem teszünk mást a klasszikus műveltség – legyen az napjainkban bármi – kissé sértődött, némiképp magas lóról megfogalmazott védelmezésénél, akkor semmit nem érünk el. Azt leszámítva, hogy a diákjaink cringe-nek tartanak majd minket.
Ez a rosszul értelmezett értelmiségi pozíció, hovatovább sznobizmus ellehetetleníti a generációk közti párbeszédet, amire – elnézést, óriási közhely következik – nagyobb szükség van, mint valaha.
Nem azt mondom természetesen, hogy egy milliós megtekintést produkáló kontent a közösségi médiában a mögötte álló teljesítményt és tudást illetően összevethető Az ember tragédiájával, ám nem tehetjük meg azt sem, hogy nem veszünk tudomást a létezéséről, hiszen ezáltal azt üzenjük ezen tartalmak fogyasztóinak: nincs bennünk semmi közös. Holott mindenki olvas ponyvát, hallgat könnyűzenét, néz blockbustereket, s tetszik vagy sem, ma már inkább ezek képezhetik egy párbeszéd alapját, s nem Catullus sorai. Ugyanakkor egy irodalomtanár tájékozottságából fakadóan képes hidat építeni egy a szerelmet tematizáló TikTok-egyperces s az Odi et amo közé.
A technika és ezzel összefüggésben a fizikai környezetünk, életmódunk olyan ütemben változik, amihez képtelenek vagyunk ugyanilyen ritmusban alkalmazkodni: az evolúció ennél sokkal megfontoltabb folyamat. Ebből persze fakad némi esetlenség, elveszettségérzet, mentálisan nem állunk kifejezetten fényesen. A biztos pontokra igenis szükség van, ám ezeket szerves fejlődés más irányú és szerepű elágazásaiként érdemes tálalnunk, s nem meghaladhatatlan csúcspontokként. Legalábbis ha azt szeretnénk, hogy tényleg biztonságérzetet keltsenek, s ne szorongást váltsanak ki a tanulókból.
A rendszer fogságában
A fentiekben kapcsolatban az egyik legnagyobb nehézséget maga az oktatási rendszerünk jelenti. Ez persze külön írást igényelne, ugyanakkor mind Nényei Pál, mind Horváthné Vass Ildikó kitér az érettségi kérdésére, így ezt a problémakört én sem kerülöm ki.
Történelemtanárként mindig hangsúlyozom, hogy adott jelenséget, emberi reakciót, mondatot csak a saját kontextusában szabad értelmezni. Az érettségi mint koncepció már harminc éve is egészen mást jelentett, mint ma. Távolabbra tekinteni ez ügyben végképp nem érdemes.
Az érettségi szerepét egyáltalán nem könnyű definiálni napjainkban. Sokak számára egyet jelent az egyetemi felvételivel, s ez valóban magában hordozza annak veszélyét, hogy a szülők, a diákok, illetőleg az adott oktatási intézmény felől érkező nyomásnak engedve a pedagógus nem a realitás talaján maradva értékel. Úgy gondolom, ha valahol, ezen a ponton érdemes „szabadságharcossá” válni, s bár nem tagadom, hogy egy véleményes szituációban a saját diákomnak legkedvezőbb döntést hozom meg én is, tartom magam a javítási útmutató irányelveihez – azokhoz is, melyekkel egyébként nem feltétlenül értek egyet. Ezt a diákjaimmal is tisztázom, s konfliktusom még sosem származott ezen attitűd felvállalásából.
Az érettségi azonban más funkciót is betölt. Egyes szakmát adó felnőttképzések, munkakörök kapcsán azt az intellektuális minimumot jelképezi, amelynek meglétét a hétköznapokban való boldoguláshoz, az alapvető problémamegoldáshoz elengedhetetlennek tartják az állami vagy piaci szereplők. Ez a hozzáállás tartja életben az esti gimnáziumok rendszerét is, melyeknek csak legritkább esetben az egyetemre való felkészítés a céljuk. Jól van ez így. Az érettségi ezen szerepkörét és az erre épülő intézményrendszert ugyanis
egy természetes társadalmi igény, organikus fejlődés hozta létre, azaz nyilvánvalóan szüksége volt rá a közösségeinknek.
Minek van tehát értelme? Például annak, hogy az érettségi gazdasági, társadalmi jelentőségének az enyémnél pontosabb, kutatásokon alapuló meghatározása után elkezdjük a valós igényekhez alakítani a követelményrendszert. Teljesen szubjektív észrevétel, de hiszem, hogy igaz: a magyar nyelv és irodalom esetében a műveltségi feladatsor átemelése középszintre nem a realitáshoz közelíti ezt a vizsgát. Az íráskészséget, tájékozottságot, elemző gondolkodást, komparatív szemléletet, önkifejezést, melyek létfontosságú kompetenciák, talán jobban elősegítené valamiféle problémaközpontú, műelemzést is tartalmazó projektmunka elkészítése. Talán. Hiteles szakmai fórumokon lefolytatott hiteles szakmai viták, reprezentatív mérések adhatnának választ ezekre a kérdésekre. A kérdésekre, melyekre rendre ideológiai választ adtak és adnak a döntéshozók.
Nem tudom elfogadni azt az érvrendszert, melynek az a következtetés a végpontja, hogy az átfogó ismereteket igen, szakmai tudást nem nyújtó iskolatípusnak – ami jelenleg a gimnázium – nincs értelme a tömegek számára, s csupán azoknak tartsunk fenn maroknyi ilyen intézményt, akik, illetőleg akiknek a szülei a tudásra belülről fakadó késztetést éreznek. Az iskolaválasztásban hatalmas szerepe van a családnak, akik természetesen a boldogulás felé terelnék a csemetéket. Ezen boldogulást szociokulturális háttértől függően más-más módon képzelik el a felnőttek, s ha az átfogó ismeretszerzés lehetőségét erre a néhány, ilyenformán teljes mértékben az elitre fókuszáló intézményre korlátoznánk, sok gyereket zárnánk el attól a lehetőségtől, hogy megtalálja tehetségterületeit, akár előrébb lépjen a felmenőihez képest – e téren egyébként is kirívóan rosszul teljesít a magyar iskolarendszer. A gimnázium türelmi időszak – az önérvényesítés és a pályaválasztás szorítása között ad néhány évet a diáknak, hogy „kitalálja magát”. Ha ezt lényegében mindenkinél 14-15 éves korra tolnánk át, az nem eredményezne túl sok egészséges életutat, ráadásul csírájában fojtaná el az Európa-szerte ünnepelt élethosszig tartó, valamint az élet minden területére kiterjedő tanulást.
Mit tehetünk? A rendszerrel egyedül nem sokat, közösségként talán valamicskét. Amit a saját gyakorlatával kapcsolatban mindenkinek javasolnék, az a kitartó önismereti munka, ezen keresztül lehet ugyanis megtalálni azokat a tanítási módszereket, melyeket a legtermészetesebben tudunk alkalmazni a foglalkozásainkon. Aki egy-egy metodológiai fogással kapcsolatban azt állítja, minden szituációra megoldást jelent, az nem jobb azoknál, akik szerint az aloé minden nyavalyára gyógyír. Egyes tanároknak a klasszikus értelmiségi szerepe áll jól, mások inkább partnerként vannak jelen az oktatási folyamatban, épp úgy, ahogyan vezetők is sokféleképpen lehetünk. Fontos, hogy diákjaink így is szembesüljenek a világ sokféleségével.
Nyitókép: MTI/Ujvári Sándor
