Csak elvben becsüljük a tanárokat – az oktatás a kormány nélkül is legitimációs válságba jutott
Mára egyáltalán nem evidens, hogy a diák az ismereteit a hagyományos edukációs csatornákon szerzi, mondjuk, az iskolában tanul meg angolul. A tudáshoz egyre többféle módon, órai kereteken kívül is hozzá lehet jutni, és ez a jelenség megkérdőjelezi az iskola hagyományos társadalmi szerepét. Akármennyire is szeretünk a nyugati országokkal példálózni, a bérezés mindenhol alacsony tényleges megbecsültségre utal. Sarnyai Benedek, az ELTE survey statisztika és adatanalitika mesterszakos hallgatójának hozzászólása az oktatásról szóló vitához.
Akármilyen világnézeti szempontból is közelítünk, tagadhatatlan: az elmúlt hetek demonstrációi ráirányították a figyelmet oktatási rendszerünk problémáira. Régen látott konszenzus van abban a kérdésben, hogy az oktatás társadalmi megbecsültségével valamit kezdenünk kell.
Ugyanakkor fontos körüljárnunk azt a kellemetlen kérdést is: melyek azok a problémák, amelyek általánosan – függetlenül attól, hogy hazánk kormányzó hatalma mennyire (nem) becsüli meg a területet – jellemzik az oktatás társadalmi intézményeit? Miért nehéz nekünk, mint társadalomnak megbecsülni az iskolarendszert? Vannak olyan gondok, amelyek messze túlmutatnak térben Magyarországon, időben pedig a közelmúlton és jelenen.
Kellemes meglepetés volt számomra a Válasz Online-on Gulyás Ábel érvelése: hallgatótársam eszmefuttatása is ezt az általános kérdéskört járja körül. Ő elsősorban a tudás fogalmának változását, devalválódását tette az oktatási intézmények problémáiért felelőssé. Az ősindokot pedig a modern kapitalizmusban találta meg.
A magam részéről ezzel kívánok vitatkozni, és egyben továbbgondolni a problémát. Redukciónak látom a kérdést kizárólag a modern kapitalizmus fogalmával elütni. Interakció van a kapitalizmus, az oktatási intézmények és az oktatási intézményeket igénybe vevő társadalom közt. Ráadásul vannak olyan gondok, amelyek nemhogy nem a modern kapitalizmus termékei, de még a későmodernitás 30 évvel ezelőtti időszakát is meghaladják.
A közoktatási koncepcióban kódolt meritokratikus gondok vannak
Mindenekelőtt vegyük azt a problémát, amely csakugyan a klasszikus értelemben vett (19-20. századi) modernitás terméke. Az ideális társadalomkép a mai napig talán a legtöbbünknek az érdemalapú (meritokratikus) koncepció. A következőképpen határozzuk meg, kit mennyire honoráljunk: magasabb hozzáadott értékű munka kapjon magasabb bért és megbecsülést, az alacsonyabb pedig kisebbet.
Még végére sem érek az előző bekezdésnek, az olvasó már érezheti, hogy ez a koncepció sántít: mi legyen ugyanis a fokmérő? Vannak foglalkozások ahol ez (elvben) a termékből adódó közvetlen, monetizálható haszon, de az oktatás például egyáltalán nem ilyen. A probléma egyfajta feloldásaként szolgálhat a Gary Becker által is híressé tett humántőke-fogalom. Ezt nagy vonalakban olyan cselekvések mentén tudjuk leírni, amelyek nem közvetlen haszonnal kecsegtetnek, hanem jövőbeli pszichikai és anyagi bevételt termelnek azzal, hogy az emberek erőforrásait növelik.
A probléma, hogy a modern közoktatást ezzel együtt is nehezen tudjuk meritokratikus szempontból mint társadalom elhelyezni. Hogy az érdemet meg tudjuk ítélni, meg kell határoznunk a funkciókat: ezeket figyelembe véve a jó működést jutalmazzuk, a rosszat pedig büntetjük. A közoktatás koncepciója viszont megszüntette az oktatás szolgáltatásjellegét. Ebben a koncepcióban az egyszeri polgár már nem döntheti el saját felelősségére és kontójára, hogy részt vesz-e az edukációban, vagy a gyermekének biztosítja-e a részvétel lehetőségét. És nem is „kérheti vissza a pénzét”, ha elégedetlen az oktatással, vagy igazolni tudja, hogy nem valósul meg az intézmény társadalmilag meghatározott célja. Hiszen tetszik, nem tetszik: tankötelezettség van.
Ráadásul a modernitás egyre szélesebb felelősséget terhel az iskolára. Lassanként minden, ami a „gyerekhez” köthető, az iskolarendszer feladata.
Mit is vár el a modern és posztmodern társadalom az oktatás intézményétől? Termelje újra a tudást (gyakorlatilag minden létező szakmához), funkcionáljon egyszerre társadalmi státusz megőrző (a középosztálynak) és a társadalmi mobilizációt elősegítő (a deprivált rétegeknek) csatornaként, emellett nevelje a gyereket az élet lehető legszélesebb területén (beleértve a szexualitást), és biztosítson pszichikailag egészséges szocializációs közeget is.
A közoktatás olyan rendszer, amely mindenkié és senkié, hiszen nem várható el, hogy minden funkcióját egyszerre ellássa, főleg, hogy azok gyakran ellentmondásba kerülnek. Az állam (egyház) épp ezért nem is vállalhat teljes körű garanciát arra, hogy a kívánt erőforrásokat mindenkinek hasonló mértékben tudja az iskolában előállítani. Azzal például, hogy az iskolarendszer milyen elképesztő mértékben termeli újra az egyenlőtlenségeket olyan jeles szociológusok foglalkoztak, mint Pierre Bourdieu és Basil Bernstein.
Adódik tehát mindezek után a kellemetlen, meritokratikus kérdés: mikor tekinthetjük egy oktatási intézmény/tanár teljesítményét sikeresnek, tehát érdemesnek a magasabb megbecsülésre? Ha egyszerűen leadja az anyagot? Ha biztosítja, hogy minden gyermek egyenlő mértékben tudja elsajátítani a kötelező tudást? Hogyan lehet ezeket ellenőrizni egyáltalán, és jutalmazni a jobb, büntetni a rosszabb teljesítményt?
A keserű válasz az, hogy nagyon nehezen, és azt is csak eseti jelleggel. Ha például egy intézmény vagy oktató súlyosan, visszaesően diszkriminál egyes társadalmi csoportokat, beeshet egy gyöngyöspataihoz hasonló eset. De nyilván nem járhat el úgy az állam (egyház), mint munkaadó, hogy ha egy gyerek megbukik, akkor levon a tanár béréből, ha viszont mindenki átmegy ötössel, akkor kapásból rátesz.
És az eddigiekben még csak a közvetlen kimenetelekről szóltam, ezek alapján is nehéz meghatározni az oktatásban az „érdemlegességet”. Viszont van ezen túlmutató gond is: valójában a tanár teljesítménye csak akkor válik monetizálhatóvá, ha a nebulók kikerülnek a munkaerőpiacra és dolgozni kezdenek. Hiába tol át valakit az oktató színötössel az érettségin, az még nem garancia arra, hogy a diákja magas hozzáadott értékű munkakörben fog dolgozni.
Amikor tehát az oktatás megbecsültségét vizsgáljuk, nem tekinthetünk el attól az általános, modern problémától, hogy a társadalmi élet olyan szegmenséről beszélünk, ahol – ha a társadalmi funkciót nézzük – az érdem gyakran nagyon nehezen megfogható.
A tudástermelés átalakulása
Abban egyetértek Gulyás Ábellel, hogy a tudástermelés átalakult, azonban nem redukálhatjuk a modern kapitalizmusra a válságot, amellyel az egész oktatási rendszerünk tudástermelése szembenéz. Itt ugyanis van egy komoly, és aktuálisan megjelent probléma: ez pedig az utóbbi egy évtized technológiai hatása a tanulási folyamatra.
Nem mondhatjuk, hogy a modern kapitalizmus eredményezte a technológiai innovációt, ez pedig megváltoztatta a társadalmat. Ha így lenne, egyirányú folyamatról beszélnénk. Szerencsésebb inkább interakciókban gondolkodni. Dessewffy Tibort idézve, tekintsünk az egészre „egy értelmes káoszként”. A társadalmi, a technológiai és a gazdasági berendezkedés kölcsönösen hat egymásra, ha úgy tetszik: mindhárom alakulása valamelyest magyarázható a másik kettővel.
Amit ebben a hármas interakcióban az oktatás kapcsán ki kell emelnünk:
mára egyáltalán nem evidens, hogy a társadalom az ismereteit a hagyományos edukációs csatornákon szerzi.
Egy késői Z- vagy korai alfa generációs fiatal például nem biztos, hogy tanórán tanul meg angolul. Sokat segít az a motiváció, hogy az élet más területein használnia kell a nyelvet. Például szabadidő-eltöltéshez: ha játszik egy számítógépes játékkal, vagy a videókészítést akarja elsajátítani, sokkal könnyebb angol nyelven tananyaghoz jutnia az interneten (akár tutorial videókból, akár online fórumokról). Ez a jelenség nehezen redukálható közvetlenül a modern kapitalizmusra, hiszen önmagában haszonnal nem (feltétlen) kecsegtet sem a „tanulási anyag” elkészítőjének, sem a „tanulónak”.
Amit viszont okoz: az oktatás legitimációjának megkérdőjeleződése. És ez a felsőoktatási szcénában már egyre világosabb. Bár elemző írásban nem elegáns személyes példákat hozni: a mesterszakomon a statisztikai próbákkal, vagy programozási megoldásokkal kapcsolatos ismereteinket gyakran online fórumokon, tutorial videókból mélyítettük el. Ebből a hasonló szakokon ma már az óraadó sem csinál feltétlen titkot: nem ritka, hogy ő személyesen ajánl weboldalakat, amelyek a szűk órai kereteken túl segítik a tanulást. Ahol pedig alapozó matematikai tárgyak vannak, ott rengeteg hallgató veszi igénybe az előfizetős mateking.hu szolgáltatásait, hiszen kevés oktató tudja ennyire a „hülyével” is megértetni az anyagot.
Felmerül tehát a kérdés: mi szükség van még oktatóra? Mielőtt bárki felhorkanna, megválaszolom a kérdést: nagyon is sok! A felsőfokú tanulmányoknál is lényeges a jó tanár, hogy mást ne mondjak, arra mindenképpen szükség van, hogy a sok alternatív helyről származó tudás közt rendet tegyen. A tudásanyagra és a forrásokra vonatkozóan még mindig nagyon erős a legitimáló szerepe: segít eligazodni az elképesztő mennyiségű információ közt, ami egy-egy téma kapcsán a tanulóra zúdul.
Az oktatás alacsonyabb szintjeinél ennél is többről van szó.
Minél alacsonyabb szintre megyünk, annál nagyobb személyes figyelmet igényel az egyes képességek elsajátítása, és annál nagyobb a társadalmi elvárás is, hogy a tanár mindenkinek megtanítsa az anyagot.
Nincs mese: írni-olvasni, összeadni-kivonni-szorozni-osztani mindenkinek tudnia kell, nem opció, hogy a gyerek „majd elsajátítja valahol”.
Mindezzel együtt nem tagadhatjuk: az alternatív tudás-(újra)termelési csatornák mennyiségi és minőségi bővülésben vannak, és veszélyeztetik a hagyományos intézmények kizárólagos szerepét. A jelenség pedig erős legitimációs problémát okoz, ha általánosan gondolkodunk az oktatási intézmények társadalmi megbecsülhetőségéről.
A megismételhetetlenség mítoszának annyi
Ez egy olyan probléma, ami a legkurrensebben bújt elő. Elsősorban felsőoktatásról beszélünk. A koronavírus-járvány és a távoktatás komoly kérdéseket vetett föl az oktató honorálása kapcsán. Kisebb-nagyobb szünetekkel másfél évig működtünk online képzésben (a közoktatásban természetesen ennél lényegesen kevesebb volt ez az időtartam). Mivel a legtöbb oktató periodikusan ugyanazokat az órákat, így anyagokat adja le, így volt idő arra, hogy a kurzusaikhoz készítsenek rögzített tananyagokat, amelyeket a hallgatók tetszőleges időpontban nézhetnek vissza.
Ha teljesítmény (érdem) szempontjából tekintjük az oktatói munkát, egyszeri teljesítmény, hogy az oktató elkészítette (vagyis pl. videóra vette) az anyagot. Azonban ezt az anyagot a következő években tetszőleges alkalommal felhasználhatja. De az intézmény minden évben újra és újra ugyanannyira honorálja. Nem vitatom senkitől, hogy megérdemli. Hiszen a legtöbb oktató ilyenkor konzultációs felületeket biztosít az órához, ahol a hallgatók kérdezhetnek: ilyen értelemben a tudásanyagát készenlétben tartja az oktató a pénzéért, ahogy például egy tűzoltó a fizikumát. Ugyanakkor látható, hogy az oktatás korábbi minősége megváltozik, emiatt pedig ismét csak legitimációs problémával állunk szemben a megbecsülhetőséggel kapcsolatban.
A megismételhetetlen tudásátadás mítosza csorbát szenvedett, a helyzet pikantériája pedig, hogy a hallgatók ebben tulajdonképpen cinkostársak. Lássuk be: könnyebb egy előre felvett anyagot tetszőleges időpontban a saját tempónkban végignézni/hallgatni, mintsem félálomban beülni egy reggel nyolcas előadásra, ahol, ha egyszer elkalandozik a figyelmünk, lehet, hogy az óra hátralévő részéből nem fogunk fel semmit – persze elvben lehet közbekérdezni, de ki az, aki megszakít egy 30-200 fős előadást?
És még csak arról beszéltünk, hogy az oktató a saját anyagát bocsátja újra „áruba” az oktatási intézményben, de mi van, ha ez a rögzített anyag nem is az övé? Elvben ez a lehetőség is adott, hozzátéve: a gyakorlatban nem hiszem, hogy gyakran előfordulna.
Összefoglalva: ha az oktatás társadalmi megbecsültségéről van szó, nem feledhetjük azt a legitimációs problémát, hogy a munka periodikussága miatt a megismételhetetlenség léket kapott az utóbbi két évben.
És mégis van egy régi, üres éthosz
Érvelésem az eddigiekben elsősorban arról szólt, hogy az oktatás megbecsültsége milyen általános problémákkal küzd, amelyek függetlenek attól, hogy Magyarország kormányzó hatalma mennyire (nem) becsüli társadalmi életünk e szegmensét.
Tény: az oktatás megbecsültsége (anyagi szempontból is) válsággal küzd világszerte. Akármennyire is szeretünk a nyugati országokkal példálózni, ha nemzetállami társadalmakon belül vizsgáljuk a kérdést: a legtöbb európai országban a minimumbérezéshez képest nem magas például egy kezdőtanár fizetése. Az Európai Unión belül Lengyelországban a legalacsonyabb, 1,1-szerese a minimálbérnek a kezdőtanár fizetése, Németországban a legmagasabb 2,8-as szorzóval. Magyarországon ez 1,5-szörös, de a szám Belgiumban is csak az 1,7, Hollandiában pedig az 1,9-es értéket éri el.
Ha a társadalmi megbecsültséget a bérezéssel mérjük sok országban kérdések merülnek föl.
E helyütt viszont ki kell térnem arra jelenségre, amely hazánkban empirikusan ellent mond annak, hogy a (nem anyagi értelemben vett) megbecsültség csorbult volna. Ez ugyanis magyar sajátosság: az oktatói szakmák érzékelt társadalmi presztízse magas. A 2016-os mikrocenzus egy kiegészítő felvételében foglalkozási presztízssel kapcsolatos kérdéseket is vizsgáltak.
Magyar specifikum, hogy az egészségügy és az oktatás foglalkozási presztízse a társadalom szemében magas. A legtöbbre tartott foglalkozás a kórházigazgató, de középiskolai tanár is benne van a top 35-ben (vagyis a legjobban értékelt 20%-ban). Könnyű észrevenni a disszonanciát az anyagi honorálás és a társadalmi értékelés között. (Hiszen például a futballista az előbbiekhez képest egy eléggé alacsonyra értékelt szakma lett, ami viszont a hozzákapcsolható keresetről nem mondható el).
A magyar társadalom a Horthy-korszak óta hordozza a közalkalmazottak, az állam által fizetett foglalkozások magas elvi presztízsértékét. E területek anyagi honorálását erősen megnyirbálta az államszocializmus bérnivellációs politikája. Ez pedig a mai napig velünk él, és úgy visszük tovább, mint fájdalomcsillapítót: ha megkérdezünk bárkit, hogy sokra tartja-e a tanárokat, vélhetően azt mondja, hogy persze, ez egy fontos szakma.
A megragadható honorálás azonban az elvi megbecsültségen túl üres lett. Az utóbbi hetekig alig néhány polgártárs tette volna tűzbe a kezét, hogy a tanárokat rendesen megfizessék, az oktatással járó terheket pedig csökkentsék.
Jó kérdés, hogy a demonstrációs hullám, amit most látunk, mennyire lesz tartós. Nem vállalkozom arra a váteszi szerepre, hogy megmondjam: „ezek a tüntetések most már tényleg mások, mint az eddigiek!” Könnyen lehet, hogy lezüllenek a belvárosi, protestáló értelmiség úri huncutságává. Hiszen egykori miniszterelnökünk is megmondta 16 éve: „majd megunják” és „hazamennek”. Ne legyen illúzió: a mindenkori kormányzó hatalom – nem csak nálunk – erre szeret játszani. Ugyanakkor a tanártársadalom magyarországi (elvi) megbecsültségéről a mai napig sokat elmond: még a kormánnyal szimpatizáló médiumok sem mertek direkt módon beleszállni a tüntetőkbe.
Nyitókép: tüntetés a közoktatásért Budapesten (fotó: Vörös Szabolcs / Válasz Online)
